Система дополнительного художественного образования сегодня

 

Концепция развития системы дополнительного образования Правительства РФ

 

Логинова Л.Г., д.пед.н., профессор АПК и ППРО

Место дополнительного образования

в современной системе общего образования детей

 

Для понимания места дополнительного образования детей в современной системе общего образования необходимо воспроизвести его реальное простран­ство и статус; оценить его особую роль в общем-образовании детей; показать существующие и возможные виды соорганизации дополнительного образова­ния детей в системе общего образования. Предваряя непосредственное рассмот­рение выделенных аспектов, определим исходные положения, имеющие прин­ципиальное значение для выражения нашей позиции.

•В определении системы наиболее существенным является указание на ее целостность. 

•Целостность, устойчивость и органичность социальных систем обуслав­ливает открытость, взаимодействие и обмен со средой.

•Содержание системы не сводится только к совокупности элементов, час­тей и пр. Главное значение имеют такие компоненты, как отношения, связи, процессы, тенденции развития и их взаимодействие, образующее интегративные качества.

•В управлении ведущее значение принадлежит таким свойствам систем, как саморгантация, саморазвитие и целенаправленность.

•Саморазвитие социальной системы - единственный способ сохранения своей целостности в постоянно изменяющейся окружающей среде.

 

                 В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», госу­дарственная система образования представляет собой совокупность взаимо­действующих:

•преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

•сети реализующих их образовательных учреждений независимо от орга­низационно-правовых форм, типов и видов;

•органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций (207, гл. II, ст. 8).

Главным звеном в системе образования выделяются государственные образо­вательные стандарты как гаранты системности и управляемости. Именно в этом пункте заложены основные проблемы утверждения и дальнейшего развития уч­реждений и программ дополнительного образования детей в системе государ­ственного образования. Отсутствие стандартов в дополнительном образовании детей оценивалось специалистами преимущественно как его сила и привлекательность, существенное отличие от школы, но с началом процедур аттестации и аккредитации отсутствие стандартов и требований к содержанию программ дополнительного образования детей привело к хаосу, субъективному экспери­ментированию, а порой к диктату со стороны местных органов управления.

В научной литературе представление о системе образования в России за по­следние годы существенно изменилось. Прежде всего, однозначность понима­ния государственной системы образования как сети только государственных образовательных учреждений уступила место понятию единое образователь­ное пространство. Ввел это понятие в повседневный оборот Е.А. Ямбург, спе­циально подчеркивая его главное отличие от государственной системы образо­вания - это «образование без границ», соединяющее в себе процессы, происходящие в учебных учреждениях и организациях, в семье, в других соци­альных институтах (555). Вместе с тем, содержание этого понятия практически сразу же стало соотносится с федеральной образовательной системой.

Принимая позицию Е.А. Ямбурга, В.С. Лазарев ввел понятие территориаль­ная образовательная система для обозначения, во-первых, составляющей части единого образовательного пространства и, во-вторых, совокупности связанных между собой образовательных и инновационных процессов (происходящих не только в образовательных учреждениях, но и вне их) и деятельности образова­тельных учреждений, органов образования, других социальных институтов на одной территории по управлению этими процессами. Ядром той или иной терри­ториальной образовательной системы является специально организованная относительно целостная система образовательных учреждений (401, с. 390).

В, А. Мясников, профессор, директор Института теории образования и педа­гогики РАО, обращает внимание на то, что в научных исследованиях послед­него времени возникла устойчивая тенденция - обозначать интеграционные процессы в различных областях как формирование, развитие определенного про­странства (экономического, информационного, образовательного, культурного и т.д.), придавая ему значение взаимодействия субъектов общественной дея­тельности или социальных институтов в определенных территориальных гра­ницах. Естественные границы города, района, региона, республики, страны, группы стран с общими культурно-историческими и образовательными тради­циями задают структуру мирового пространства (360, с. 5-13).

Вне сомнения, такое понимание пространства как «явления в общественных отношениях» можно отнести к методологическим основаниям определения по­нятая «образовательное пространство». В нашем исследовании дополнительного образования детей в системе общего образования важно подчеркнуть значение фактора управления в организации взаимодействия (интеграции) всех видов об­разовательных структур на конкретной территории. Только целенаправленное объединение усилий разных педагогических школ и моделей образовательных учреждений в целостную систему, поиск на этой основе новых путей развития образования становится, в свою очередь, мощным дополнительным фактором интеграции большего масштаба и глубины (федеральных образовательных сис­тем, национальных образовательных систем, единого образовательного простран­ства будущего). Подчеркнем, что мы имеем в виду не традиционную совокуп­ность образовательных учреждений (школ, учреждений дополнительного образования детей, вузов и пр.) как отдельных «подведомственных» объектов управления на конкретной территории, а систему учреждений разного тина, деятельность которой координируют и обслуживают органы управления.

Среди названных компонентов системы общего образования в Российской Федерации особое место принадлежит образовательным программам, опреде­ляющим содержание образования в соответствии с государственным образова­тельным стандартом, являющимся основой для получения образовательным учреждением юридического права на осуществление образовательного процесса и подтверждения образовательным учреждением государственного статуса (тип, вид и категории).

Известно, что в системе образования России реализуются образовательные программы двух уровней - общеобразовательные и профессиональные, каждая из них, в свою очередь, подразделяется на основную и дополнительную про­граммы. Естественно, что основное внимание в Законе уделяется основным программам и учреждениям, которые их реализуют. Дополнительные образова­тельные программы вынесены за пределы государственных интересов и стан­дартов, попадая в юрисдикцию Типового положения об образовательном учреждении соответствующего типа и вида, также собственного Устава учреж­дения, разработанного на его основе.

Другим, не менее значимым, компонентом системы образования являются образовательные учреждения. В статье 12 приводится следующая классифика­ция типов образовательных учреждений, которые относятся к системе образо­вания детей: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основно­го общего, среднего или полного общего образования); учреждения начального и среднего профессионального образования; специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учреждения допол­нительного образования детей; другие учреждения, осуществляющие образо­вательный процесс.

В эволюции государственного признания ценности дополнительного обра­зования детей эта классификация имеет принципиальное значение. Вместе с тем, одним из основных парадоксов Закона «Об образовании» является, с на­шей точки зрения, внутренняя несогласованность его положений. Так, в списке образовательных учреждений выделены отдельно учреждения дополнительно­го образования детей, но нет соответствующих им программ - программ допол­нительного образования детей. Тем самым, система дополнительного образо­вания детей не просто теряет одну из составляющих частей, но лишается ведущего компонента своего содержания. Продолжив логическую цепочку, мы неизбежно приходим к выводу о системной несостоятельности дополни­тельного образования детей.

Если допустить, что образовательные программы учреждений дополнитель­ного образования детей являются разновидностью общеобразовательных про­грамм и программ начальных уровней профессионального образования, то, в этом случае, их создание и реализация - прерогатива школ, училищ, колледжей. Такое допущение уместно в логике содержания статьи 17 «Реализация общеоб­разовательных программ». В таком случае, необходимость в отдельных учреж­дениях, основывающихся в своей деятельности на дополнительных образова­тельных программах для детей, может обсуждаться в обществе, подвергаться сомнению, рассматриваться с точки зрения экономической выгоды и целесооб­разности. Реальность современного положения дополнительного образования детей, к сожалению, подтверждает факт его неопределенности и неустойчивос­ти, вызванной нечеткостью юридических формулировок.

Определенные последствия для дополнительного образования детей имеют положения Закона относительно содержания общего образования. Напомним, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся кон­статацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государ­ством образовательных уровней (образовательных цензов)». Следовательно, общее образование - это определенная и заданная совокупность знаний, уме­ний, навыков, поведенческих установок и ценностных ориентации, обязатель­ная для каждого гражданина общества.

Однако, в статье 14 обращается внимание на то, что содержание образова­ния в конкретном образовательном учреждении определяется образовательны­ми программами, разрабатываемыми учреждением самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов. Каждое учреждение общего или профессионального образования может реализовывать и дополнительные об­разовательные программы, оказывать дополнительные образовательные услу­ги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Эта статья Закона наводит на некоторые рассуждения. Ясно, что дополни­тельное образование в учреждениях общего образования можно рассматривать как специально организованное образование «сверх» федерального стандарта или «вне» стандарта (занятость в свободное от уроков время). Оно предназна­чено для контингента детей данного учреждения, у которых есть повышенный запрос к своему уровню образованности и темпам его достижения, либо для детей, у которых есть проблемы в освоении примерного минимума информа­ции. Не умаляя значения дополнительного образования в общеобразователь­ных учреждениях, следует обратить внимание на то, что эта часть Закона ставит под сомнение возможность использования права самостоятельного определения содержания учреждениями дополнительного образования детей. Поскольку дополнительная образовательная программа реализуется в общеобразователь­ном учреждении, то ее разработчик и носитель (учреждение или структурное подразделение) ставится в положение прямого подчинения школе.

Однако, можно принять совершенно противоположную позицию, восполь­зовавшись статьей 32 Закона, определяющей компетенции образовательного учреждения: во-первых, образовательное учреждение самостоятельно в разра­ботке и выборе образовательных программ и учебных планов, в подготовке и обеспечении всех сторон образовательного процесса, осуществлении иной, кро­ме образовательной, деятельности; во-вторых, образовательное учреждение несет ответственность за невыполнение в полном объеме функций, отнесенных к его компетенции, в том числе - реализацию не в полном объеме образователь­ных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процес­са; качество образования своих выпускников.

Подчиняясь Закону, учреждения дополнительного образования детей должны следовать этим общим требованиям к содержанию образования, к организации образовательного процесса, управлению деятельностью. Но имеющихся положе­ний Закона «Об образовании» недостаточно для аргументированного обоснова­ния особой миссии дополнительного образования детей в системе образования, а понятийный аппарат данного документа не обладает достаточной полнотой для выражения специфики деятельности учреждений дополнительного образования детей и ее результатов, для адекватной характеристики образовательных программ. Все характеристики образовательных программ, деятельности образовательного учреждения в целом, представленные в Законе, нуждаются в спецификации по отношению к системе дополнительного образования детей.

В статье 26 Закона, завершающей общую характеристику образовательных программ в системе образования Российской Федерации, представлено исклю­чительно дополнительное образование как постоянный элемент (фон, форма, вид и пр.) всех ступеней и уровней образования. Заметим, что данная статья не согласована по смыслу со статьями 9 и 17. Для соблюдения точности приведем ее дословно:

«I. Дополнительные образовательные программы и дополнительные обра­зовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения обра­зовательных потребностей граждан, общества, государства. В пределах каждо­го уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, слу­жащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образователь­ных стандартов.

2. К дополнительным образовательным программам относятся образователь­ные программы разной направленности, реализуемые:

в образовательных учреждениях и образовательных учреждениях про­фессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ;

в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учрежде­ниях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ори­ентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах дет­ского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии);

посредством индивидуальной педагогической деятельности» (207).

В данной статье определяется цель дополнительного образования, но ее гло­бальность соизмерима со всей системой образования. Каждая образовательная структура, каждое учреждение образования вносят свою лепту в удовлетворе­ние образовательных потребностей населения в целом и отдельных субъектов социальной практики. В то же время, сложно согласиться с рядоположенностью дополнительных образовательных услуг и дополнительных образователь­ных программ. Программы и услуги далеко не тождественны в содержании, методах, результатах. Серьезные различия между ними в правовых и финан­сово-экономических основах управления. С нашей точки зрения, соединение дополнительных образовательных услуг и дополнительных образовательных программ в одной статье Закона задает вполне определенный вектор перевода дополнительного образования детей из государственной структуры в негосу­дарственную.

Последующее уточнение функций дополнительного образования по отно­шению к уровням профессионального образования не вносит должной ясно­сти. Дополнительное образование переводится в процесс непрерывного совер­шенствования профессионализма, который может продолжаться в течении всей жизни человека, стремящегося соответствовать требованиям производства, темпам научного прогресса или не стремящегося к этому по своему желанию, но вынужденного следовать за постоянно изменяющимися образовательными стандартами.

Больше всего критических замечаний возникает по отношению к приведен­ному списку учреждений дополнительного образования, в котором соединяют­ся детские учреждения, виды учреждений системы повышения квалификации и индивидуальная педагогическая деятельность (чаще всего существующая в виде платного репетиторства). Основанием для такого объединения выбирает­ся понятие «направленность» дополнительных образовательных программ, со­держание и объем которого варьируется, обсуждается, трактуется в научных публикациях, популярной периодике и в суждениях обыденного опыта.

Итак, Закон Российской Федерации «Об образовании» не позволяет отве­тить на следующие вопросы: что считать основными и дополнительными образо­вательными программами в учреждениях дополнительного образования детей? Что считать государственным образовательным стандартом в дополнительном образовании и правомерно ли введение стандартов в это образование? Если образовательные программы дополнительного образования не соотносимы со стандартом, то что считать государственными требованиями к ним? Можно ли

применять и до какой степени известные нормативы - минимум содержания, максимальный объем учебной нагрузки к образовательным программам учреж­дений дополнительного образования детей, не исказив при этом их предназна­чения? Каковы могут быть результаты реализации образовательных программ и требования к ним в учреждениях дополнительного образования?

На эти и многие другие вопросы можно дать ответ, только опираясь на име­ющийся опыт, собственное представление, субъективную позицию, интуицию или здравый смысл. Отсутствие четкой и полной нормативно-правовой базы дополнительного образования детей затрудняет сегодня осуществление функ­ций управления с целью его упорядочения, сохранения качественной специфи­ки, совершенствования и развития.

Из всех существующих законодательных определений можно сделать за­ключение не только о наличии формального признания государством дополни­тельного образования детей в системе образования, но и, одновременно, о его структурной неопределенности в единой системе образования как уникального типа образования со своим социальным назначением. Данное положение есть следствие объективных причин, среди которых: ситуация постоянной неустой­чивости и перманентной кризисности существования нашего общества, ввер­гающих всех в «борьбу за выживание»; недостаточность опыта деятельности учреждений в новом типологическом статусе; неполнота нормативного само­определения системы дополнительного образования детей.

На феномен структурной неопределенности повлияли и субъективные причи­ны: менталитет, традиции внешкольной воспитательной работы; инерция и вера в самодостаточность; увлеченность изменениями, возможностями быстрого вве­дения новшеств, вместо осознанного управления развитием, систематизирован­ного создания собственной организационной культуры; фрагментарность науч­ной рефлексии, замедляющей выработку единого концептуально-понятийного и нормативного обеспечения системы дополнительного образования детей.

Сравнительно «молод» главный для нашей темы законодательный документ «Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного обра­зования детей», который указывает, что типовым показателем образователь­ного учреждения дополнительного образования детей является его предназна­чение - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация с этой целью дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства (384, с. 102-112). Основные задачи образо­вательного учреждения данного типа задают специфику его функций:

•обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, личностного и профессионального самоопределения и творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

•адаптация их к жизни в обществе;

•формирование общей культуры;

•организация содержательного досуга.

Очевидна зависимость образовательной деятельности от осуществления функций социально-педагогического характера и психолого-педагогической поддержки. Формулировка «цели-предназначения» и задач учреждения допол­нительного образования детей позволяет прийти к логическому выводу о том, что дополнительное образование - это сфера, где ребенок может реализовать свое личностное право на свободный выбор цели, освоить способность к пози­тивному целеполаганию, умение достигать поставленные цели.

Подтверждением данного вывода являются следующие позиции Типового положения:

•учреждение самостоятельно разрабатывает программу своей деятельности с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных учреждений, детских и юношеских общественных объединений и организаций, особенностей со­циально-экономического развития региона и национально-культурных традиций;

•каждый ребенок имеет право заниматься в нескольких объединениях, менять их;

•по инициативе детей в учреждении могут создаваться детские и юношеские общественные объединения и организации, действующие со своими уста­вами и положениями. Администрация учреждения оказывает содействие в ра­боте таких объединений и организаций;

•деятельность детей в учреждении осуществляется в одновозрастных и разновозрастных объединениях по интересам (клуб, студия, ансамбль, группа, сек­ция, кружок, театр и другие);

•содержание деятельности объединения определяется педагогом с учетом примерных учебных планов и программ. Педагогические работники могут разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом учреждения;

•учреждение несет ответственность за качество реализуемых программ и нарушение нрав и свобод обучающихся и работников учреждения;

•занятия в объединениях могут проводиться по программам одной тематической направленности или комплексным, интегрированным программам;

•численный состав объединения, продолжительность занятий, формы их проведения определяются самим учреждением.

С нашей точки зрения, введение дополнительного образования детей в госу­дарственную систему общего образования и последующее утверждение Типо­вого положения задали конфликт целей парадигм «человеко-центрированного образования» и «общего образования» (центрированного на школу). Ситуация конфликта, если рассматривать ее не в обыденном представлении, играет пози­тивную роль в изменении или развитии, но только при условии «столкновения» противоположных сторон не по принципу «или - или» (слабее - сильнее, важ­ный - второстепенный, основное — дополнительное и т.д.), а по принципу их взаимодействия, взаимопроникновения на основе равенства права само­стоятельного выбора каждого в одной системе. Придерживаясь такого понимания, заметим, что имеющаяся нормативно-правовая база дополнительного образования детей достаточна для введения его в систему образования, но ограничена в утверждении равноценности его госу­дарственного статуса. Более того, Межведомственная программа развития до­полнительного образования детей, разработанная во исполнение распоряжения Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000 г. № 1847-р., задает абсолютно новый вектор движения, определяя следующую цель - «развитие системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях разных типов независимо от ведомственной принадлежности, общественных организаций в интересах формирования духовно богатой, физически здоровой, социально-активной творческой личности ребенка». Тем самым, дополнитель­ное образование детей переводится в положение структурного подразделения учреждения основного образования или направления деятельности обществен­ной организации. Конфликт разрешается, а точнее, предлагается вариант его снятия, отступления, что, с нашей точки зрения, ведет к потере самостоятельно­сти, самоценности системы дополнительного образования детей, блокируется процесс гуманизации образования в целом.

Как мы уже отметили, содержание современного образования в России, его уровень и направленность определяют два типа программ — общеобразователь­ные и профессиональные. Известно, что уровень и содержание общего образо­вания различен в исторические периоды общества. Причем динамика его изме­нений постоянно набирает темпы. Так, в начале XX века к общему образованию относилось то, что в 40-50 годы этого же века стало средним, а в конце - на­чальным образованием. Многие страны мира сегодня уже оперируют только понятием «всеобщее высшее образование», которое стало базовым показате­лем обязательного минимума образованности человека XXI века.

Вместе с тем, независимо от эпохи, в педагогических справочных и энцик­лопедических изданиях определения общего образования практически идентич­ны. Все они одинаковы в том, что общее образование - это совокупность зна­ний основ наук, соответствующих им навыков и умений, необходимых каждому человеку; независимо от его профессии.

В последнем издании Педагогического энциклопедического словаря общее образование определяется как совокупность общезначимых нравственных и культурных ориентировочных знаний, умений и навыков, достаточных для осо­знанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Использование при процедуре дефиниции неконкретных, условных и нуждающихся в допол­нительных уточнениях понятий (в данном случае, «общезначимые» и «доста­точные») ограничивает возможность раскрытия содержания исходного терми­на, что на практике ведет к бесконечным спорам, обсуждениям, дискуссиям.

Иногда при дефиниции вносилось уточнение в то, что общее образование -это объем знаний, умений и навыков, приобретаемых как в общеобразовательных учебных учреждениях, так и путем самостоятельного изучения основ наук, необходимых для практической деятельности людям любой профессии. Есть определения, в которых акцент ставился на зависимости ступени или уровня образования, образовательной программы и их организации: «Общее образова­ние - образование, включающее три ступени, соответствующие уровням обра­зовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование» (399, с. 117). Обратим внимание на те главные признаки общего образования, которые выделяются во всех определениях:

- общедоступность или предназначенность для всех в пределах государственного стандарта;

необходимость и обязательность для каждого человека-гражданина, члена общества, работника;

универсальность, поскольку не зависит от специализации в профессии, но является фундаментом для приобретения ее или основой для получения среднего и высшего профессионального образования;

- конкретность в объеме, компонентах, сроках, результатах, что позволяет говорить о норме образованности.

Именно на эти показатели обращают внимание С.Е. Шишов и В.А. Кальней: «Среднее (полное) общее образование (! 1 ступень) является завершающим эта­пом общеобразовательной подготовки. Оно обеспечивает освоение обучающи­мися общеобразовательных программ среднего общего образования, развитие устойчивых познавательных интересов, формирование навыков самостоятель­ной учебной деятельности на основе дифференциации обучения» (532, с. 22).

Другой точкой совпадения стала констатация социального смысла всех фун­кций образования. Общее образование, которое получают все граждане госу­дарства, выполняет функцию социального воспроизводства, обеспечивает общественное единство и стабильность образа жизни, функционирование производственной сферы, сохраняет культурную преемственность поколений. В последнее время все чаще говорят о функции социальной поддержки детей, их социально-педагогической защите, компенсации дефицита семейного воспи­тания (Г'.Н. Волков, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, А.А. Лиханов, А.Н. Майоров, ГА. Карпиновская, Е.М. Рыбинский, А.С. Ткаченко, А.Н. Орлова и др.).

Изменения, политические, идеологические и социально-экономические, в жизни российского общества повлекли за собой изменение содержания функ­ций, но не отменили их наличия. Так, в последней редакции Закона Российской Федерации «Об образовании» утверждаются следующие общие требования к содержанию общего образования:

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

-  обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее само­реализации;

-  развитие общества;

-  укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

-   адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

-   формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

-   интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (статья 14).

Как мы уже показали, Концепция модернизации Российского образования сохраняет общий смысл этих требований, и он же продолжен в Национальной доктрине образования в Российской Федераций до 2025 года, а также в Феде­ральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Приоритет социальных целей общего образования отражается в лексике документа, использующего преимущественно термины: «граждане государства», «учащиеся», «обучающиеся», «воспитанники», «личность» и только в некото­рых случаях - абстрактное понятие «человек». При этом в текстах документов слабо используются такие существенные понятия, как дети и молодежь. В дан­ном случае, уместно вспомнить данное социологами определение детства и молодежи как «молчащего большинства».

Так, в тексте Закона понятие «дети» присутствует только в двух ситуациях: при уточнении обязанностей образовательного учреждения по отношению к де­тям-сиротам, детям, оставшимся без попечения родителей и детям с аномалиями развития; в характеристике дошкольного образования, учреждения которого в помощь семье занимаются воспитанием детей дошкольного возраста, охраной и укреплением их физического и психического здоровья, развитием индивиду­альных способностей и, при необходимости, коррекцией нарушений развития. Язык и логика Закона в какой-то степени послужили стартовой точкой для выде­ления отдельной отрасли в образовании - «Защита детства», с одновременным влиянием на сохранение стереотипов в педагогическом сознании и практике. Нельзя не согласиться с оценкой парадоксальности этой современной ситуации:

«— будучи достаточно известным явлением, детство, как ни странно, рас­сматривается в научной литературе как малопонятный и весьма таинственный феномен социального мира. Даже в психологии, для которой детские годы че­ловека - один из главных предметов изучения, нет теоретического определения детства, не изучены основные его критерии и характеристики как социального явления и состояния общества; не раскрыта его субстанциональная сущность;

-   при большом объеме проведенных исключительно ценных психологических исследований, налицо неразработанность ряда важнейших направлений и линий познания детства;

-   анализ педагогической практики показывает, что у учителей и воспитателей представления о детстве сужены, и хотя традиционно признается, что успешность деятельности педагога в значительной степени обеспечивается его знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, тем не менее проблемы осознания закономерностей, характера, содержания и структуры про­цесса развития ребенка в детские годы, скрытых возможностей его развития и саморазвития на каждом возрастном этапе остаются в стороне» (175, с. 12-13).

К проявлениям этой парадоксальности относятся факты усиления тенденции но перемещению дополнительного образования детей, практически единствен­но на сегодняшний день полноценного «пространства детства» в образовании, в разряд дополнительных образовательных услуг; рецепции (заимствование и приспособление) узкого представления о детстве и ребенке во всех норматив­но-регулирующих документах.

Так, в Межведомственной программе развития системы образования детей до 2005 г. сохранилась упрощенная схема взаимодействия поколений - взрос­лых и детей, педагогов и их воспитанников. Речь в этом документе идет об уси­лении внимания руководителей учреждений, специалистов органов исполни­тельной власти, педагогов к воспитанию подрастающего поколения, охране прав детей, формированию здорового образа жизни обучающихся, обеспечению демократизации учебно-воспитательного процесса, сознательному выбору детьми профессии, их социализации и пр.

При таком подходе личность ребенка воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально-заданных параметров - воспи­танности в форме «правильного» поведения, мотивации. Соответственно, дети и детство остаются в статусе объектов педагогического преобразования, целе­направленного и систематического воздействия со стороны взрослых. Как пи­шет Д.И. Фельдштейн: «...что касается государства, то Детство предстоит в его отношениях к нему вообще, в целом. Здесь нет прямой ответственности за каж­дого ребенка (хотя она как будто и провозглашается во всех программах). Ребе­нок оценивается лишь в плане выполнения задач государства, призванного спо­собствовать социальному развитию новых поколений» (490, с. 83).

(В этом рецидиве авторитарной парадигмы образования теряются и главные показатели дополнительного образования детей как неформального образова­ния или «спонтанной составляющей образования» (Дж. Дьюи). Современное дополнительное образование детей в России — это:

-   «...сфера наибольшею Олашнринтствования для становления личности каждого ребенка... создающая социальную ситуацию развития (Л.С. Выгот­ский), среду общения, поле деятельности;

-   сфера более интенсивного и целенаправленного формирования гуманисти­ческих ценностей на основе общности интересов ребенка и взрослого;

-   средство развития личности... в его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства... на формировании каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире;

среда разнообразных видов деятельности, способствующая самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. Как известно, период детства в целом характеризуется проявлением творческих способностей детей. Поэтому поддер­жка и развитие творческих возможностей - приоритетная задача» (384, с. 9-10).

Характерная черта школьного образования - это его совпадение с этапами взросления человека, с периодом его детства и ранней юности. Учеба па этом этапе жизни растущей личности становится основным видом ее деятельности и составляет содержание воспитания. Обеспечение процесса взросления, социализации выступает главной целью образовательной деятельности, где ребенок на всех стадиях детства есть существо растущее, еще не ставшее взрос­лым человеком, а посему он есть объект воздействия, «неравный субъект, кото­рый живет будущим, постепенно врастая во взрослость» (491, с. 5-8). Предпо­лагается, что выпускник средней школы уже обладает способностями к активной самостоятельной жизни. Однако общеизвестно, что сроки обучения еще не свидетельствуют о реальном качестве, действительном уровне образо­ванности личности, а номинальный уровень школьного образования очень часто не совпадает с имеющейся шкалой ценности, значимости и потребнос­ти в образовании; Мы оцениваем это рассогласование вклада, надежд, целей общественного организуемого образования и самоорганизуемого образования личности, «достояния личности» (Э.Н. Гусинский) как одно из выражений кризиса школы.

Снятию остроты этого кризиса всегда способствовало внешкольное образо­вание, а затем - дополнительное образование детей, предоставляющее чело­веку не столько еще один путь получения образования (его расширения, углуб­ления, совершенствования и пр.) в рамках действующей образовательной системы, сколько право на участие в поиске смысла своей жизни в оформлен­ной культурно-образовательной общности.

Одной из характерных черт современного российского общества является рост разнообразия во всех областях жизни. Нормой человеческого существования постепенно утверждается свобода выбора в изменяющемся мире своего жизненного пути. Вместе с тем, оборотной стороной этих исторических перемен стали неопределенность, усталость, неуверенность, депрессия, утрата цен­ностных ориентиров развития индивидуальной жизни человека и общества в целом. В результате утрачивается обретенная ранее устойчивость традицион­ных механизмов передачи знаний, ослабевает связь поколений.

Все отчетливее проявляется у детей и молодежи сомнение или даже отказ взрослому поколению в его праве обучать, наставлять, воспитывать. В «глазах» детей, взрослые не владеют  нужными навыкам* и знаниями, опытом жизни в динамичной ситуации. Более того, взрослые ответственны за происходящий кризис и проблемы молодых. Дети начинают переориентироваться на более продвинутых сверстников и обучаться через сотрудничество со взрослыми, отвергая роль взрослого (в том числе, учителя) как непререкаемого носителя истины. Иными словами, слом традиционной образовательной парадигмы и ее социального оформления в виде унифицированной модели объективно пред­определен.

Во всей системе образования школа - ее центральное звено и, одновре­менно, фундамент всех последующих форм образования человека, его социо-культурогонеза. Изменение школьного образования соответственно современ­ным требованиям всегда было одной из самых трудных задач. Во многом это обусловлено тем, что основным ориентиром для преобразования любого уров­ня и масштаба школьного образования всегда служит абстрактный образ уни­версальных форм человеческой деятельности или типичные для обществен­ной истории виды занятий людей. Именно поэтому один из путей снятия кризиса школы - в отказе от абсолютизации в образовании доминанты обще­ственной целесообразности передачи новому поколению проверенных истин, многократно апробированных умений и навыков, превращающих жизнь ре­бенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям, от господства протекционизма взрослых в отношениях с детьми, вытеснившего право ре­бенка на уважение (Я. Корчак).

Сущность образования шире и глубже движения человека по запланирован­ным ступеням школьного или профессионального обучения, и поэтому важно обеспечить в образовательном процессе полноценное и творческое «прожива­ние» детства и юности как самоценных и социальнозначимых периодов жизненного утверждения человека.

Мы разделяем точку зрения И.Д. Демаковой, что «детство - период активного социального <<развертывания» растущего человека, его личностного становления, которое не может проходить вне и без влияния на него мира взрос­лых. Процесс взаимодействия с миром и людьми «стыковка» двух потребностей ребенка, в которых реализуется основной план его саморазвития. Эта потреб­ность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружаю­щих и потребность в социализации как возможность «вписаться» в мир, найти в нем собственное место» (175, с. 9). Поэтому дополнительное образование детей - это «ответ» взрослых детям. Суть его в том, что взрослые (поколение со своей культурой, мировосприятием, жизненным укладом и профессиональным опытом) способны услышать и понять каждого ребенка (представителя другого поколения), стать для него интересным, ценным.

Кроме того, в современной ситуации, когда разрушены связи между поколе­ниями, усилилось отчуждение в семье, в школе, в городах и поселках, переста­ли существовать многие жизнеспособные объединения сверстников, стихийно растет число подростково-молодежных когорт деструктивного характера, со­вершенно очевидным становится необходимость социального конструирования детства (С.Н. Щеглова) или социального управления юношеством (Дж. Дьюи). Подчеркиваем, что речь идет не о внешнем управлении (социализации, соци­альном воспитании, официальном образовании), но о самих детях и их добро вольном объединении для совместной деятельности и общения, принятии общих целей, средств действий, установок, единых представлений. С нашей точки зрения, это есть способ утверждения каждым ребенком или подростком своего «Я» и путь обретения им образования как собственного достояния, становления «собственно человеческого в человеке».

Соответственно, решение вопроса о месте (роли и функциях) дополнитель­ного образования детей в системе общего образования зависит от определенно­сти в том, что такое дополнительное образование, каково его предназначение или миссия, в обществе. Но главное - каково его место в мире образования детей. Нельзя не согласиться с позицией А.Г. Асмолова в определении уни­кальной роли дополнительного образования детей, как образования, занятого расширением экологии детства, и образования возможности быть (30, с. 7).

По-сути, внешкольное или дополнительное образование детей возникло и продолжает существовать как пространство взаимодействия между миром взрослых и детей, в котором «являясь сложным самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели своего взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с Детством» (491, с. 77).

В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, струк­турная часть существующей системы общего образования, но компонент субъект­ного становления личности и ее внутреннего роста (самоопределения и саморазвития индивидуальности). Отсюда следуют и особые функции допол­нительного образования в системе общего образования детей:

•основной, интегрирующей все другие является функция обеспечения педа­гогическими средствами естественного, свободного процесса становления личности (по определению А.Г. Асмолова, «это личностно порождающая педагогика»);

•вторая функция состоит в поддержке и организации детства (социальное конструирование детства), защите растущего человека в поиске смысла жизни, своего места в ней, снятии напряженности перед неопределенностью, неустойчивостью окружающего мира, помощи в осознании, освоении, реализации растущим индивидом собственной устойчивой позиции к Миру взрослых;

•не менее значима культурообразующая функция, направленная на созда­ние среды «рождения и развертывания» личности, освоение ребенком культу­ры, ее ценностей и определения себя в культуре. Это означает, что в обучении и учении (индивидуальной познавательной деятельности) каждый учащийся овла­девает способностью строить свои различные типы деятельности, способы мышления и стили поведения, при учете соответствующих норм и на основе рефлексии. Другими словами, чтобы чему-то научиться, важно не только усвоить, накопить в своей памяти какой-то объем информации, умений и навыков, но и овладеть средствами, способами мышления и действия, использо­вать, производить их в своей жизни. В этом состоит смысл культуры личности; • последняя функция дополнительного образования детей связана с профес­сиональным самоопределением, стимулированием занятости подрастающих поколений. Осуществление данной функции выдвигает требования к содержа­нию и методике программам не только профессионально-прикладной направ­ленности, но и ко многим другим, не имеющим прямого выхода на овладение обучаемыми конкретными профессиональными навыками или специальностью. Главное - создание среды мотивационного выбора и серьезной пробы своей профессиональной занятости, социальной роли, предоставление исходных усло­вий, определяющих ответственный и осознанный поиск личностной карьеры, самоорганизацию.

Выделение особых функций дополнительного образования детей актуали­зирует вопрос о соотношении, взаимодействии образовательных программ и учреждений, реализующих эти программы. При этом, раскрытие данного ас­пекта в научных исследованиях и публицистической литературе подразделяет­ся па два блока:

дополнительное образование как самостоятельный тип или источник об­разования (О.Е. Лебедев, В.И. Панов, В.И. Слободчиков и др.);

— дополнительное образование как структурное подразделение или сфера деятельности школы (Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, Т.И. Петракова и др.).

Подробный анализ и оценка имеющихся взглядов и подходов не входит в задачи нашего исследования. Методологическая направленность обуславлива­ет внимание только к постановке проблемы и логике ее решения. Мы уже кон­статировали, что проблемная ситуация задана некорректностью и недостаточ­ностью существующих нормативно-правовых документов, что не позволяет говорить о действительном наличии системы дополнительного образования детей и, тем более, о стабилизации ее отношений, связей с системой общего образования. Поэтому в реальной педагогической практике такие связи между названными подсистемами сегодня рассматриваются как инновации муни­ципального или регионального уровня. Более того, можно констатировать доминирование на практике двух уровней взаимодействия (включая все направ­ления: нормативное, управленческое, программно-методическое, организаци­онно-педагогическое, информационное) подсистем образования и учреждений: компенсации и кооперсщии на основе заключения временных договоров о со­трудничестве.

Более сложный вариант предлагает О.Е. Лебедев, выделяя четыре основ­ных пути взаимосвязи школьного и дополнительного образования детей: признание значимости дополнительного образования и уравнивание его прав (сдача экзамена по выбору на базе дополнительного образования, вкладыш о личных достижениях в аттестат выпускника средней школы); использование организационно-педагогических форм, интеграция школьного и дополнительного образования (объединение форм школьного обучения и школ дополнитель­ного образования на базе Дворца творчества); дополнение традиционных пред­метных олимпиад межпредметными; использование школой возможностей до­полнительного образования учащихся (совместная подготовка детских лидеров для школы).

В многочисленных выступлениях специалистов на научно-практических конференциях, в научных исследованиях и педагогической литературе отноше­ния между общим (основным или школьным) образованием и дополнительным образованием детей характеризуется как взаимосвязь и взаимопроникновение (Е.Б. Евладова), сотрудничество (Л.В. Алиева), содружество (М.Б. Коваль). М.О. Чеков считает, что сегодня следует ставить задачу по корреляции общего и дополнительного образования, переходя от традиционного функциониро­вания блока дополнительного образования в рамках общеобразовательного учреждения. По мнению О.И. Чекова, «корреляция - это:

*    соотнесение (взаимосвязь) понятий общего и дополнительного образования детей, их взаимодействие на уровне реальной педагогической практики как в рамках одного образовательного учреждения, так и между учреждениями различных типов и видов, а также

— интеграция в рамках системы непрерывного образования» (520, с. 191).

Для нас представляется интересным данный подход, так как в нем отражена важная идея перехода от предложений по структурной перестройке или такти­ческих переориентации к выбору новой методологии управления. С нашей точки зрения, только на этой основе можно реально проектировать виды со-организации в создании многомерного пространства полноценного проявления и развития личности человека.

Нельзя не согласиться и с акцентированием внимания на отношениях взаи­модействия. Мы убеждены, что категория взаимодействия является существен­ным методологическим принципом не только, познания феномена дополнитель­ного образования детей, но и управления его функционированием и развитием как сложной образовательной системы.

В соответствии с выделенными ранее положениями в понимании системы, подчеркнем важность для нашего исследования следующих суждений;

*взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности;

*интеграция как высшая форма взаимодействия восстанавливает, воспол­няет целостность ранее разрозненных, разобщенных элементов;

*взаимодействие обуславливает развитие и саморазвитие, самоорганизацию объектов, что означает невозможность навязывания извне внутрисистем­ных изменений.

В решении вопроса о месте дополнительного образования в системе общего образования детей мы следуем именно данной понятийно-логической схеме и, соответственно, определяем интеграцию как объективную необходимость целостности и развития современной системы образования; определяющее сред­ство восстановления полноты и полноценности общего образования, вне кото­рой все стремления к достижению нового качества образованности человека останутся декларативными.

Конструирующим элементом интеграции системы является учреждение. Мы согласны с позицией Б.П. Беспалько, Ю. В. Васильева, Н.В. Кузьмина, К).А. Конаржевского, Е.Б. Куркина, В.С. Лазарева, В.А. Якунина и др., что основным элементом систем образования любого уровня (целостного образо­вательного пространства) является учреждение или организация образования, по сути - педагогическая система. Взаимодействие учреждений разного типа на уровне реальной педагогической практики зависит от культурно-исторических традиций, общего социокультурного фона и ситуаций конкретных территорий, но вместе с тем сегодня уже складывается оптимальная типология интегративных систем в общем образовании.

В истории внешкольного образования известна экспериментальная дея­тельность но созданию учреждений-комплексов С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, В.П. Сороки-Россинского. Сегодня функционируют конкретные формы соорганизации процессов дошкольного — школьного — дополнительного образования в Москве, Санкт-Петербурге, Петрозаводске, Оренбурге и др. К сожалению, нельзя оценить педагогическую эффективность такой деятельности, поскольку должного исследования еще не проводилось.

Мы согласны с предложением А.МГ. Цирульникова о соорганизации деятель­ности образовательных и других социальных институтов как основы для типо­логии (517). Воспользовавшись матрицей А.М. Цирульникова, можно выделить три основные способа соорганизации: социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы учреждения дополнительного обра­зования детей; учреждение как элемент другого социального института (в том числе и государственной или негосударственной школы); система, в которой школа, учреждение дополнительного образования детей, другие социальные институты и сообщества оказываются равноправными партнерами, находясь во взаимосвязях сотрудничества.

*- Последний аспект взаимодействия компонентов системы связан с интеграци­ей в рамках непрерывного образования. Для нас представляют интерес исходные концептуальные основы Гидёологии и программы непрерывного образования, за­дающие вектор переосмысления понятий образования, содержания образования и системы образования. Мы полностью разделяем мнение П.Г. Щедровицкого о том, что непрерывное образование есть модус развития личностного существо­вания отдельного человека. Можно утверждать, что такое квазиинструменталь­ное отношение к системе образования, использование ее для развития человека и его жтстенционалыюго самоопределения составляет основание и отправную точку идеи и программы непрерывного образования (543, с. 13).

Вместе с тем, в основе идеологии непрерывного образования - идея подчи­нения системы образования задачам развития людей, личностного и индиви­дуального развития, а не узкоспециализированной подготовки или индивиду­ального обучения по отдельным предметам. При этом, развитие человека трактуется как саморазвитие.

Не останавливаясь на детальном рассмотрении данного вопроса, выделим только те законодательные положения, которые, с нашей точки зрения, демон­стрируют идеологию соотношения «непрерывного образования» и «дополни­тельного образования детей».

•Образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания личнос­ти, т.е. процесс с четким направлением, организованный и управляемый, имею­щий критерии завершенности и качества.

•Показателем качества и высокого уровня организации государством процесса образования является его системное оформление в виде преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов; сети образовательных учреждений; органов управления образованием.

•Строгое соблюдение принципа преемственности между общеобразовательными, профессиональными и специальными программами различных уровней обеспечивает целостность и непрерывность всей системы образования в Рос­сии и отсутствие в образовательном пространстве этой системы тупиковых образовательных ветвей.

•Система образования в государстве ориентирована на максимальное удов­летворение интересов прежде всего обучающегося (личности), общества и только затем - государства.

Очевидна констатация зависимости непрерывности и целостности образо­вания от его системной организации, структурной определенности и контроли­руемости по всем параметрам. В данной логике, введение дополнительного образования детей в качестве отдельной структуры государственной системы образования (звена в линейной цепочке непрерывного образования) предпола­гает его подчинение общим требованиям Закона «Об образовании» и решение вопроса о преемственности, координации отношений взаимозависимости различных образовательных структур, образовательных цензов, стандартов, программ и т.д.

Непрерывное образование нельзя отождествлять с непрерывным обучени­ем, сводя его к простому и вынужденному перемещению человека по ступеням лестницы образовательных уровней от низшего, до среднего, полного, высшего и т.д. Столь же неправомерно сводить личностное и индивидуальное развитие к тактике индивидуализированной подготовки и систематически проводимого воспитания.

Непрерывное образование - это образование, не ограниченное сроками, темпами и объемом обучения в стенах разноуровневых учебных заведений, не подчиненное только внешне заданным целям воспроизводства существующих общественных институтов. Непрерывность образовательного процесса -дело самой личности, ее «образование как достояние», совершаемое в различных формах. Речь идет не о самообразовании как самостоятельно организованной форме обучения по учебникам и методическим разработкам. Столь же катего­рично надо сказать, что речь идет не столько об «образовании как последствии всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека, или как самом влиянии на человека всех жизненных условий» (470, с. 60), сколько о становлении способа жизнедеятельности человека в культурно-исторической среде.

Подлинный смысл непрерывности образования - обеспечение условий раз­вития индивидуальности, через создание «открытого университета личности» ('П.Г. Щедровицкий), посредством которого осуществляется освоение и воспро­изводство человеком культуры деятельности, мышления, общения, поведения как длительного процесса, разделенного во времени и формах, в зависимости от собственного осознанного планирования, определения своего движения в окружающей образовательной среде, личной ответственности за свою обра­зованность. В качестве своеобразного приема, обостряющего понимание сути непрерывного образования, можно предложить его содержательный «синоним» - образование, восстанавливающее органическую целостность становления образа Человека в индивиде» (В.В. Слободчиков).

Дополнительное образование детей- предложение нетрадиционной формы или неформальной среды образовательного процесса, посредством которой и в ней самой каждый (педагог и ребенок) самостоятельно, свободно формирует свой способ жизнедеятельности и программу этой образовательной среды. Такое образование не просто отличается от школьного, оно ему альтернативно, противоположно, но их соединение и дает то, что принято считать образовани­ем в течение всей жизни.

Колес того, непрерывность есть сущностная характеристика и образователь­ных систем, практическая реализация которой сегодня нуждается не в модерни­зации или реформировании структуры и содержания образования, а требует со­здания новой системы образования (с обязательным изменением его содержания и социокультурной среды в целом) на основе принятия комплексной програм­мы непрерывного образования как формы и инструмента управления процесса­ми развития (от каждого конкретного человека, учреждения до общества в це­лом). Главная целевая установка такой программы — развитие мышления и деятельности, а не каждой отдельной личности, «человек же будет развиваться по сопричастности к системам и процесса развития мышления и деятельности» (543, с. 20). Другими словами, непрерывность должна стать модусом системы образования, соединяющего воедино систему образования (формального, частью которого является дополнительное образование детей), жизнь и развитие человека (неформальное образование, одной из форм и направлений которого является дополнительное образование детей), необразовательные системы (задающие пространство и среду дополнительного образования детей).

Сама идея о таком образовании с последующим принятием особой государ­ственной политики по ее реализации сегодня представляется почти утопи­ческой — нужны глубокие, тотальные изменения в общественном сознании и управлении. В то же время, поддержка, сохранение, обеспечение и разверты­вание дополнительного образования детей, в названных нами «полюсах не­прерывности», реальна и достижима. В этом случае, смысл «непрерывности» в организации образования как общественного института состоит:

в создании динамичной системы связей и взаимодействий между качествен­ным разнообразием учреждений, видов и форм образовательной деятельности и структурами социализации личности, применяемыми педагогическими технологиями, условиями, адекватными природосообразным и культуро-сообразным способностям, возможностям человека, его индивидуальности;

в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей и способ­ностей личности и социума в образовании;

в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования, права свободного выбора.

Определяя социальный институт образования как устойчивую структуру вне­шних и внутренних взаимоотношений, стабильность которой обеспечивается определенными средствами и механизмами, мы считаем, что базисной ячейкой института образования на макро- и микроуровне, с которой все начинается и заканчивается, через которую разворачиваются все иные содержательные и обеспечивающие процессы, является взаимоотношение «педагога - ребенка», «учителя - ученика», «воспитателя и воспитанника», но не как простая сово­купность случайных или часто повторяющихся каких-либо оттенков ролевых взаимоотношений между ними. Институт действует лишь там, где развиты социальные нормы или системы представлений, необходимых для совместных согласованных действия и поведения, где действия участников стали типич­ными, индивидуально осмысленными и значимыми. Иначе говоря, структур­ное определение образовательного учреждения (а затем - образовательной системы в целом) в качестве института образования начинается с конкретного определения программы взаимодействия педагога и ребенка, учителя и обу­чающегося, т.е. образовательной программы. От этой первоосновы до про-фаммы непрерывного образования развитие реализуется на «популятивных системах» (П.Г. Щедровицкий), где каждый член популяции (творческое объединение, учреждение, ассоциация, регион и т.д.) имеет свое направление возможного движения.

Сегодня с уверенностью можно сказать, что в условиях общества, ориен­тированного на гуманистические и демократические ценности, образование неизбежно должно приобретать черты содержательной и структурной целост­ности и полноты (что и составляет суть непрерывности) в переходе от «грамот­ного общества» к «образованному обществу» или «развивающемуся обществу». 1 [олитика сохранения массовости и доступности образования при одно временности поддержки уровня его требований базируется на диверсификации образования как в области содержания, структуры, так и в области методов и технологий. Эта политика неизбежно выходит на путь утверждения непрерыв­ного образования через развитие вариативного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.К. Бруднов, А.П. Кузякин, Н.Н. Малофеев, В.А. Петровский, Е.А. Ямбург и др.).

Вариативное образование, с нашей точки зрения, это конкретное проектное предложение по программе «непрерывного образования», претендующее на интеграцию образовательного процесса (в широком смысле - мира образова­ния) с целью обеспечения органичного, бесконфликтного развития и самореа­лизации каждого ребенка. В отличие от альтернативного образования, вариа­тивное образование определяется как «поисковое образование, апробирующее иные пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы... Это образование помогает личности обрести иные пути понимания и пере­живания знаний в изменяющемся мире» (29, с. 43).

Идея вариативности не получила своего развития и была сведена к просто­му дидактическому принципу «индивидуализации обучения» с использованием плюрализма и гибкости учебных программ, учебников, методического обеспе­чения, технологий обучения. В какой-то степени была реализована только такая его составляющая, как многообразие образовательных программ, учебных планов (образовательных маршрутов) и видов образовательных учреждений (авторских школ), но по-прежнему только предполагается предоставление пра­ва личности самостоятельного компетентного выбора своего образовательного пути, осознанного способа и темпа становления механизма саморазвития, само­определения. Глубинной причиной этой нестоятельности является ориентация государства в образовании на типичное, унифицированное, а не на конкретного ребенка и общее состояние Детства.

Исключительно на энтузиазме отдельных руководителей учреждений или администрации регионов осуществляются:

вариативность как разрушение жестких границ между типами и видовыми структурами образования, накопление опыта «смешения» и кооперации, взаи­модействия и взаимодополнения учреждений («детский сад-школа», «школа-вуз», «университетский комплекс», «школа-учреждение дополнительного об­разования детей», «школа - музей» и пр.), реализующих программы разного типа и уровня;

непрерывность субъектного взаимодействия Мира взрослых и Мира детей, что определяет нормальное развитие Детства вообще и индивидуальное разви­тие каждого ребенка в частности (Д.И. Фельдштейн).

 

 

Теоретические подходы к управлению качеством

дополнительного образования детей:

 

анализ ключевых понятий

 

 Понятие управление качеством образования сегодня уже прочно вошло в лексику руководителей разного уровня, в том числе и сферы дополнительного образования детей. Заметно возрастает интерес к проблемам управления каче­ством образования в педагогической науке. Однако, как отмечают многие авто­ры, внедрение и освоение новой для педагогики научной тематики происходит в ситуации неопределенности содержания и размытости границ ключевого понятия управление качеством образования.

Немногочисленные определения этого понятия преимущественно опирают­ся на понимание образования как процесса, поэтому в научной литературе получило наиболее широкое распространение понятие управление качеством образовательного процесса. Так, в исследовании В.П. Панасюка дается следу­ющее определение: «Управление качеством образовательного процесса -это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам» (593, с. 7).

Другой, не менее распространенной в педагогической литературе позицией яапяется понимание управления качеством образования как управления качеством подготовки выпускников образовательного учреждения. Такой подход, как правило, включает в себя вопросы: формирования оптимальной структуры целей по качеству образования обучаемых и социальное нормирование этих целей; обеспечения объективной оценки соответствия фактического уровня под­готовки учащихся установленным образовательным стандартам; создания необ­ходимых механизмов и технологий достижения установленных целей по каче­ству образования в отношении каждого учащегося образовательного учреждения.

В рамках данного подхода, С.Е. Шишов'и В.А. Кальней настаивают на пря­мой зависимости решения проблем управления качеством образования от раз­вития образовательных стандартов и децентрализации системы управления об­разованием. По их мнению, в современном управлении важное место должен занять диалог по разделению ответственности за качество между органами уп­равления федерального, регионального уровней, школами и потребителями ее услуг. Возможность проведения такого диалога серьезно затруднена отличием позиций участников: у школы свое понимание качества образования, ориенти­рованное на выполнение стандарта; у родителей другое - «они соотносят каче­ство образования с развитием индивидуальности их детей»; для учителя каче­ство «может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами», для учащихся «качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом, а для бизнеса и промышленности - «качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навы­ками, знаниями выпускника» (532, с. 175).

Стремясь показать отличие демократической модели управления качеством от административно-диктаторской, свойственной советскому стилю управления образованием, С.Е. Шишов и В. А. Кальней определяют управление качеством как гарантию качества, что означает «поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каж­дого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически, преду­преждает выход некачественной продукции. При контроле качества параметры продукции соотносятся с определенными стандартами; при гарантии качества, в отличие от контроля качества, предупреждается получение некачественной продукции, а не констатируется свершившийся факт брака, включая продук­цию и услуги» (там же, с. 176).

Стандарты образования - важнейшее, но не достаточное условие качества образования, и сводить сегодня управление качеством образования в целом к внешне заданным унифицированным стандартам с последующим осуществле­нием контрольных функций по традиционному принципу «вертикальной под­отчетности» непродуктивно. Для дополнительного образования детей данная логика может способствовать его «растворению» в системе общего образования.

Вместе с тем, нельзя не согласиться с тем, что поскольку качество образова­ния не появляется внезапно и само по себе, то следует проводить его стратеги­ческое планирование как одну из «главнейших планок в системе общего управ­ления качеством образования» (там же, с. 102). По сути, речь идет о программе развития учреждения или региона с последующей проработкой последователь­ное™ действий по се осуществлению и комплексной оценке ее результатов.

Отличительной особенностью этого стратегического планирования являет­ся серьезное пучение рынка, и для современного этапа управления качеством дополнительного образования детей это актуальная проблема изучения каче­ства с точки зрения потребителя. Именно данный показатель для дополни­тельного образования детей является определяющим и без его действительного изучения об управлении качеством говорить преждевременно. Как показывает практика, направления деятельности (соответственно планируемые цели и ре­зультаты программ) и спектр предоставляемых услуг формируются в большей степени самими учреждениями дополнительного образования детей, в зависи­мости от того, какими кадровыми, программными, техническими и прочими ресурсами оно обладает и какими интересами оно руководствуется. Так, в про­цессе работы над Программой развития системы дополнительного образова­ния детей г. Самары (1998-1999 гг.) и на основе социологического исследо­вания мы вынуждены были констатировать, что:

- управленческие решения принимаются без изучения спроса на образова­тельные услуги, учета места и роли образовательного учреждения в системе районного муниципального образования;

-учреждения дополнительного образования города предоставляют услуги, исходя из собственных возможностей, без учета реальных потребностей, инте­ресов и мотивов потребителей этих услуг - детей, их родителей, с одной сторо­ны, без предложений, опережающих сегодняшний набор индивидуальных сте­реотипов потребностей и интересов, — с другой;

— механизм маркетинговой деятельности в учреждениях, моделирующий личностные запросы, исходя из перспектив социального заказа общества в целом, не освоен, по причинам объективного и субъективного порядка.

Из-за незнания рынка или пассивного использования только отдельных его сегментов не может быть обеспечено сбалансированное и устойчивое развитие учреждений дополнительного образования детей, их самоидентификация в сфере дополнительного образования детей и образования в целом, но и обязательно замедляется обретение репутации как общественной оценки качества.

Долгое время вопросам репутации учреждения дополнительного образова­ния детей не предавалось серьезного значения - сохранялось и «работало» по­зитивно-ностальгическое отношение к работе Дворцов пионеров, Домов твор­чества, Станциям юных натуралистов и т.д. Постановка вопроса об управлении качеством образования неизбежно затрагивает и аспект сбережения или обре­тения репутации. В этом плане перспективными для сферы дополнительного образования детей являются стратегии планирования, которые могут использовать  практически все учреждения, после того как они определили сферы своих услуг и свои рынки спроса на эти услуги. Это стратегия первенства по стоимости, дифференцирование и фокусная стратегия (532).

Если первая стратегия в большей степени связана с выработкой эффектив­ных (с точки зрения затратности финансово-материальных средств) приемов изменения конкурентоспособности учреждения, то вторая и третья стратегии нацеливают на обретение своей уникальности, преимущественного отличия от других (качества) в системе образования и профилизацию (сконцентри­рованность на определенном направлении деятельности либо запросе, группе потребителей и т.д.).

Очевидно, из-за широкого распространения платного образования, С.Е. Шишов и В. А. Кальней в книге «Мониторинг качества образования в шко­ле» рассматривают процесс успешного достижения планируемого качества уч­реждением сквозь призму выгоды - «цена качества связана с размером выгоды, получаемой от улучшения качества». Авторы считают, что «к разработке систе­мы общего управления качеством образования нужно подходить с точки зрения приобретаемой измеримой выгоды для учреждения, а хорошие идеи должны быть измерены, просчитаны и оценены. Осуществление системы общего уп­равления качеством образования требует больших человеческих и финансовых усилий, поэтому получаемые от этого выгоды должны быть продемонстрирова­ны, для того чтобы эти усилия были оплачены.... Еще один путь оценки приоб­ретений от применения системы общего управления качеством образования -

измерить стоимость неудачи. Неудовлетворенные потребители, недостаточная или неэффективная деятельность, да и просто элементарные ошибки - все это стоит учреждению» (там же, с. 116). Несмотря на жесткость и непривычность для российского менталитета такой меркантильной направленности рассужде­ний, нельзя отрицать их естественность при постановке вопросов грамотного управления качеством образования, которое является одной их сфер обществен­ного производства.

Необходимо также учитывать, что в последнее десятилетие не только по­стоянно меняется диапазон социальных потребностей, но и становятся практи­чески непредсказуемыми их динамика, амплитуда, глубина и состав. Во многом это связано с отсутствием эффективной системы информационного обеспе­чения управленческих решений в области образования.

На всех уровнях управления образованием стратегические решения прини­маются чаще всего в условиях дефицита необходимой информации и домини­рования общественного мнения либо собственного жизненного опыта. Для до­полнительного образования детей это одна из глубинных проблем, но и в системе общего образования управленческие решения часто принимались в ситуации риска - без прогнозирования всех последствий принятия решения, сопутствую­щих процессов, механизмов реализации и корректировки. Так, «решение пре­доставить образовательным учреждениям право оказывать платные услуги, с одной стороны, способствовало реализации идеи дифференцированного обу­чения, стимулировало развитие финансово-хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений. С другой стороны, в условиях сокращения бюд­жетного финансирования и разрушения ранее существовавшего механизма кон­троля за деятельностью образовательных учреждений это решение открыло путь коммерциализации общего образования, способствовало расширению практи­ки поборов денежных средств с родителей, привело к росту нерациональных расходов учебных заведений» (351, с. 44).

Вместе с тем, применение этого подхода к управлению качеством дополни­тельного образования детей не должно проводиться единовременным актом для всех, без учета социально-экономических и культурно-педагогических условий региона, специфики жизнедеятельности учреждений и без предварительной локальной его апробации, экспертизы, тщательного и многостороннего мони­торинга результатов.

Опытом применения закономерностей и общей схемы управления необра­зовательной сферой общественной жизни на дополнительное образование де­тей можно считать позицию В.В. Комарова (г. Самара). Для него характерно внимание к поиску универсальной методики оценки качества функционирова­ния учреждения и региональной системы дополнительного образования детей. Предназначение данной методики формулируется вполне конкретно: «Провес­ти анализ эффективности функционирования системы дополнительного обра­зования, сделать вывод о необходимых реорганизационных мерах, других управленческих решениях, ...использовать нормативное финансирование для совершенствования системы дополнительного образования Самарской области» (254, с. 2).

В.В. Комаров считает, что процесс управления качеством образования (как образовательной системы) обязательно должен включать в себя следую­щие компоненты:

- определение главной цели, задач, ценностей и назначения образователь­ного учреждения;

— изучение рынка ожиданий потребителей, определение сильных и слабых сторон образовательного учреждения для соответствия этим ожиданиям;

-   определение путей достижения цели, выявление критических факторов успеха;

-   определение критериев оценки качества, решение экономических и финансовых проблем обеспечения качества, решение вопросов кадрового обеспе­чения, готового решать поставленные цели образовательного учреждения,

систематический мониторинг качества образования (587, с. 12-13).

Все названные компоненты, их единство и взаимообусловленность обязатель­но должны входить в систему управления качеством. Нельзя не согласиться и с гсм, что развитие системы дополнительного образования детей будет эффектив­ным при условии стабильного и обоснованного финансирования. Однако, сосре­доточившись на расчетах нормативов финансирования на одного учащегося в учреждении дополнительного образования детей, В.В. Комаров практически под­чинил все проблемы качества образования и его управления, повышения уровня качества деятельности учреждения и развития дополнительного образования детей региона только двум показателям: «рост количества занятых учащихся» и «количество учебных часов», а главное - не дал ни какого пояснения об их месте и значимости для системы дополнительного образования детей.

Один из представителей и авторов концепции проблемно-ориентированно­го управления школой по результатам, П.И. Третьяков считает, что управление качеством - это целенаправленный, ресурсообеспеченный процесс взаимодей­ствия управляемой и управляющей подсистем по достижению качества запрогромированных результатов личностью и обществом (474, с. 30).

С точки зрения П.И. Третьякова, в отличие от функционального управления, основанного на целевой модели организации, проблемно-ориентированное уп­равление опирается не на достижение заранее определенных целей, а на обеспе­чение устойчивого развития организации посредством преодоления проблем. 11роцесс выявления поля проблем определяется как «бизнес-процесс». Такой под­ход нам представляется спорным, поскольку трудно представить себе осознан­ную деятельность человека (а к таковой относится и управление) и, тем более, деятельность по преодолению проблем, вне ориентации на цель (там же, с. 31).

Введение нового термина - «бизнес-процесс», с нашей точки зрения, пред­назначено для еще одного обращения к производственному пониманию сути  управления качеством, поскольку известно, что бизнес — это предприниматель­ская деятельность или деятельность, которая приносит доход. В этом случае можно предположить наличие прямой зависимости управления качеством об­разования от дохода, который может получить любое образовательное учреж­дение, если точно и быстрее других выявит проблемы (социальные запросы) и должным образом организует их решение. При этом, как пишет автор, «смысл качества управления проблемными и бизнес-процессами заключается в эффек­тивной, быстрой реакции системы управления на запросы внешней и внутрен­ней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов. Предпо­сылками реализации такого подхода к управлению являются «кружки качества», «бригадные формы организации», «команды качества», матрично-проектные структуры управления, технология управления по результатам» (там же, с. 31). Вместе с тем, в противоположность собственному «экономическому» под­ходу к управлению качеством образования посредством введения терминоло­гических нюансов П.И. Третьяков, как мы отмечали ранее, является сторон­ником определения качества образования как главного геополитического фактора современной цивилизации. Соответственно, с его точки зрения, каче­ство становится стратегией всех социальных преобразований в России, а уп­равление качеством образования сегодня относится к ключевым факторам устойчивого развития общества в целом. Эффективность этой деятельности определяют, во-первых, программы преобразований в сфере образования, направленные:

-   на восстановление функций сферы образования в мировой цивилизации, а именно, воспроизводство жизни как всего человечества, так и отдельного человека;

-   на возрождение действительно полноценного образования на определен­ной территории (России или в странах СНГ).

Во-вторых, осознанное принятие на всех уровнях управления образова­нием фундаментальных представлений о сущности социального функциони­рования и развития человека, т.е. в основе проектирования, разработки всех программ управления качеством образования - принцип человекоцентризма. Опираясь на идеи гуманистической психологии и сохраняя логику личностно-ориентированного подхода, П.И. Третьяков предлагает выстраивать про­ектирование качеством образования на основе следующих законов и прин­ципов образования человека:

1. Основной закон образования (формулировка этого закона принадлежит В.В. Давыдову): образование полиструктурно, т.к. оно есть: всеобщая форма развития человека; общественная форма развития; форма развития.

В этой полиструктуре существует феномен образовательной деятельности: встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного на­следия, образцов и норм человеческой деятельности, опыта и традиций. Учи­тель субъект и носитель культуры, способный профессионально реализовать эту передачу культуры своим ученикам. Насколько он профессионально осуще­ствляет этот диалог «духовестия», настолько высоко качество его труда.

2.Закон периодизации развития (Д.Б. Эльконин, Л.С Выгодский,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) или необходимости следовать в педагогической деятельности и на ступенях систематического образования закономерной сме­не ведущих типов деятельности на разных этапах развития ребенка.

3.Закон сферной организации социума. Согласно современным научным данным, социум представляет собой взаимодействие и взаимоотношение основных сфер деятельности, которые относительно автономны по своимзаконам функционирования и развития (политика, философия, религия, искусство, наука, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, армия, право, финансы, коммерция, материальное производство). Для формирования нормального социотипа человека, его жизнедеятельности во всех сферах необходимы именно все 15 сфер, так как они являются носителями куль­туры, проводниками знаний, опыта, традиций. Только полный учет их в системе образования (любого уровня) поможет сформировать личность, адекватнуюразвивающемуся социуму, человека без комплекса дезадаптации.

4.Закон зависимости между требуемым уровнем педагогической квалифи­кации учителя и возраста ученика. Знание этих законов - суть педагогического управленческого мастерства (там же, с. 27-30).

С нашей точки зрения, данные законы и принципы при всей их глобальнос­ти несут в себе рациональный потенциал методологического осмысления со­держания и структуры современного образования, в которые органично входит компонент дополнительного образования детей.

Одной из последних больших работ по управлению качеством образова­ния стала уже отмеченная нами коллективная монография под редакцией М.М. Поташника.

Управление качеством образования (что равносильно управлению по целям или результатам) определяется как «особое управление, организованное и направ­ленное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сами по себе получатся, а вполне определенных, заранее спрогнозиро­ванных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциаль­ного развития ученика (выпускника), то есть речь всегда идет о наивысших, воз­можных для конкретного школьника, об оптимальных решениях (403, с. 184 — 185). Подчеркнем, что речь идет о школьном образовании и его качестве.

Только целевое управление, по мнению авторов, подразумевает диалекти­ческую взаимосвязь «цели - процесса (средства) - результата», а признание этого принципа позволяет, во-первых, избежать в управлении декларативного про­возглашения целей или их замещения общими идеалами, ценностями деятель­ности определение, во-вторых, не сводить все свои управленческие усилия к «ффективности получения результатов.

Для дополнительного образования детей показательна увлеченность педа­гогов формулировками целей своей деятельности в идеализированно-абстракт­ном, ценностно-образном варианте, что всегда является аргументом его нефор­мальности, гуманности по сравнению со школой. Соответственно, целями деятельности становятся «творческое развитие детей», «всестороннее, гармо­ничное развитие личности ребенка», «военно-патриотическое воспитание детей», «совершенствование художественных способностей» и т.п.

Типичным является и определение результатов в отвлеченно-описательной форме, независимо от вида учреждения, его реального потенциала, ресурсного обеспечения, окружающей среды и прочих сторон жизнедеятельности. Управ­ление качеством сосредотачивается только на у правлении эффективностью полу­чения общепринятых конечных результатов - наград, призов, побед детей на соревнованиях или конкурсах, повышении уровня их обученное™ тому или иному ремеслу, учебному предмету, расширении участия в массовых меро­приятиях, увеличении количества детей, посещающих занятия и т.д.

Поэтому, мы уверены в важности освоения в дополнительном образовании детей управления, которое оптимально сочетает в себе ориентацию на дости­жение операционально заданных результатов с ориентацией на процесс, веду­щий к достижению этого спрогнозированного и операционально заданного ре­зультата. Другими словами, при грамотно осуществляемом управлении, результаты в дополнительном образовании детей не могут быть универсальны­ми, шаблонными, стандартными для всех коллективов, учреждений или объе­динений более масштабного уровня - они зависят от процесса и его качества (специфики содержания, сущности).

Вся логика проектирования и осуществления образовательного процесса должна строиться не от педагога и его программы, а от ребенка, его потреб­ностей, интересов, индивидуальных способностей и пр. - к программе и ре­зультатам. В этом и состоит суть антропоцентрированного мышления педагога, осознанно принимающего для своей практической деятельности гуманисти­ческую парадигму. Для поддержки, сохранения и развития своей специфики каждому отдельному объединению, учреждению и в целом системе дополни­тельного образования детей следует принять в управлении диалектику соотно­шения «цели - условий - результата» и принцип оптимального, т.е. педагоги­чески грамотного и реалистического, их сочетания.

Говоря о грамотности управления, мы имеем в виду и однозначный отказ педагога или руководителя любого уровня от доминирования консерватизма в мышлении и деятельности. Известно, что педагогическое сознание - одно из самых консервативных, меняется оно очень медленно. Педагог дополнитель­ного образования детей или руководитель учреждения менее зависят от силы традиций, влияния стандартов, необходимости сохранения одних постулатов, приемов и форм, однако отсутствие желания и способностей к рефлексивной деятельности, постоянному самоанализу и самооценке (внутреннего контроля), пассивное отношение к освоению моделирования на фоне полной уверенности в своем профессионализме способствуют консервации содержания образова­ния, методов и технологий получения результатов.

Особенно надо выделить значение моделирования в деятельности педагога дополнительного образования детей. В педагогике моделирование «использу­ется и как метод теоретического исследования, и как особый способ работы сознания, воображения, логики, сосредоточенных на решении традиционных проблем нетрадиционным способом (педагогическая новация), и как учебное средство для организации занятий с детьми» (342, с. 87). Именно обращение к педагогическому моделированию позволяет понять диалектику соотношения «пели - условий - результата» в дополнительном образовании детей.

Так, цель любой программы, реализуемой в учреждении, определяется педагогом и достигается его профессиональными усилиями в реализации соб­ственного замысла, привлечении детей к его осуществлению и организации со­вместной деятельности в получении соответствующих результатов. Качество -это реализованная, достигнутая цель или постоянно «функционирующая про­грамма». Участие детей в данном случае можно отнести к использованию средств реализации педагогического замысла и достижения цели. Нельзя отрицать не­которое знание педагогами интересов и потребностей детей (они часто и дают педагогу ведущую идею для своего замысла), но в любом случае дети не уча­ствуют в определении цели, а значит, и результатов. Более того, как показывают исследования, интересы детей и педагога могут серьезно расходиться, но право (авторитет и статус) педагога приоритетно. Однако, дети, их родители, педагог и учреждение принимают такое выражение качества образовательной програм­мы или мероприятия.

Другой вариант связан с тем, что качество (уровень организации, педагоги­ческого замысла и пр.) программы или мероприятия не имеет большого значе­ния и не рассматривается как цель, так как ведущее значение отдается цели организации совместной деятельности с детьми от замысла до конца его ре­ализации. В данном случае, дети - равноправные с педагогом субъекты коллек­тивной деятельности, освоившие новый для себя опыт, имеющие возможность самостоятельно его анализировать и оценивать.

В связи с этим, на первый план выходит педагогическая поддержка как осо­бая деятельность, позиция педагога, целенаправленно помогающего каждому ребенку или подростку осознавать, находить и ставить перед собой собствен­ные цели, связанные с образованием. Педагогическая поддержка придает целостность процессу образования личности человека в его со-единении с образовательным процессом, организуемым педагогом, учреждением допол­нительного образования детей.

Мы согласны с мнением ученых и практиков, что именно эта модель педаго­гической деятельности всегда несет в себе новый образ, авторство и именно она есть выражение антропологической сущности управления качеством дополнительного образования детей. Подчеркнем, что речь идет о детях и о помощи каждому ребенку в выборе (самоопределении) своего движения к образованию.

В общей логике нашего определения качества, наиболее интересным явля­ется предложение о «ценностном управлении образованием» (Е.А. Ямбург) как о процессе постепенного, настойчивого переосмысления целей образова­ния всеми субъектами педагогического процесса, с последующей выработкой общей духовной культуры, позволяющей педагогам и управленцам в своей деятельности не только руководствоваться традиционными школьными крите­риями обученности детей, но и внимательно фиксировать этапы личностного роста своих подопечных, происходящего по мере освоения ими ценностей. Цен­ностное управление образованием обеспечивает развитие как системы управ­ления, так и самого учреждения, если оно основывается на следующих базовых принципах:

-  принцип развития свойств и качеств личности;

-  принцип развивающего образования, обеспечивающий внедрение соответствующих программ и образовательных технологий;

-  принцип специальной разработки средств и условий, обеспечивающих развитие.

Данные принципы во многом обеспечивают учреждению как образователь­ной системе развивающие и нововведенческие процессы, которые, в свою оче­редь, являются условиями и показателями качества образования, проявленного на различных уровнях: при зарождении идеи, отборе и проверке ее новизны, распространении нововведений, интегрировании массового опыта нововведе­ний в собственный педагогический опыт.

Особое внимание в построении системы управления качеством образовани­ем, замечает Е.А. Ямбург, следует обращать на процесс руководства, понимае­мый как постоянно действующие отношения между управляющей системой и управляемыми объектами. Данные отношения являются доминирующими в си­стеме управления, потому что они. с одной стороны, выступают основным мо-тивационным ядром субъектов управления, усилия которых и обеспечивают до­стижение качества образования (как соответствия результата — процесса — цели). С другой стороны, перед руководителем учреждения (но и руководителями ре­гиона, территории и пр.) стоит задача разработать адекватную систему управ­ления как механизма, обеспечивающего интеграцию личностных и профессио­нальных усилий субъектов управления, влияющих на достижение заданного качества образования. Вместе с 'тем, как показывает опыт, в действиях боль­шинства руководителей учреждений дополнительного образования детей до­минирует не научный подход, а скорее здравый смысл, в основе которого жиз­ненный опыт, интуиция, собственные амбиции, формально-логические установки и умозаключения, лежащие на поверхности связи причин и следствий. Такой подход мешает руководителю в выявлении глубинных основ системы управления, приводящих учреждение к успеху, и не способствует развитию проектировочного мышления. Отсутствие способности к проектированию новых гуманизированных педагогических систем и процессов у большинства педагогов-руководителей отмечают в своих исследованиях Ю.В. Громыко, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.

Нередко при внедрении новации в практику педагоги или руководители не меняют цели, способы, установки собственной деятельности (то, что опре­деляет ее качество), а только «подгоняют» под них известные, популярные, приемлемые и пр. концепции. Такая имитация инновационной деятельности выражается в расхождении целей и результатов, в стагнации достижений и результатов, что равносильно деградации. Поэтому, мы согласны с позицией авторов коллективной монографии под редакцией ММ. Поташника в том, что управление качеством образования связано с его комплексным преобразовани­ем, в том числе и всей системы управления. При этом, ориентация управления на результат чаще всего проходит в инновационном или экспериментальном режиме, «ибо при процессной ориентации образования берется наличный спо­соб действия, а при целевой (когда цели спрогнозированы в будущее и заданы операционально) - ищутся новые способы управленческих действий, новые способы управления» (480, с. 186).

Для нас представляет интерес рассмотрение рядом авторов режима разви­тия как вероятной социально-педагогической системы, обладающей свойства­ми открытости, активности, инновационной ориентированности, рефлексив­ности и выполняющей условия непрерывного обновления как основы ее самовыражения и самоорганизации (В.Г. Афанасьева, Ю.А. Конаржевский, С,'.В. Кульневич и др.).

Мы уже отмечали, что непрерывность обновления как характеристика в целом деятельности организации и отдельных ее представителей выступает высшим показателем качества учреждения дополнительного образования детей. В данном случае, нам важно выделить это сужение и придать ему статус атрибута-- необходимого, существенного, неотъемлемого свойства у правления качеством дополнительного образования детей, что определяется его целевым предназначением, миссией, правом свободно выбора ребенка и особенностями формирования социального заказа.

С нашей точки зрения, инновационные процессы могут проходить на любом уровне системы управления учреждением дополнительного образо­вания детей или в любом составляющем компоненте управляемой системы. Любые качественные результаты, полученные благодаря нетрадиционным управленческим функциям или методам управления, являются показателя­ми инновационных процессов учреждения. В свою очередь, произошедшие изменения в любом из компонентов управляемой системы при правильном подходе к ее планированию приводят к качественным результатам, характе­ризующим инновационный процесс, представляющий собой, как известно, комплекс жизненных циклов инновации и нововведения (II.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

В управлении качеством дополнительного образования детей на любом его уровне огромное значение имеет не столько создание и принятие программы развития или программы эксперимента во всей полноте их концептуальной и технологической проработки, сколько организация деятельности по внедрению концептуальных идей в практику.

Вслед за Моисеевым А.М., мы считаем, что главным методологическим ориентиром исследования и практического решения вопросов управления в об­разования являются системный, ситуационный и оптимизационный подходы (346) Несомненно, теоретической основой управления качеством дополнитель­ного образования детей должны стать: положения современной теории образо­вательного менеджмента с учетом особенностей образовательного учреждения (и шире - учетом особенностей региона, специфики типа образования и пр.) и положения общего менеджмента социальных организаций; идеи тотального, всеохватывающего качества, ставшие основой современных подходов к управ­лению качеством продукции различных отраслей экономики; синтез некоторых аспектов рационального, целевого и поведенческого ценностного, человеко-центрированного направлений в развитии управленческой мысли.

Для прогресса системы образования сегодня необходимо не просто разви­тие систем управления (от внутриучрежденческих до федеральных), но «разви­тие, непременно опережающее инновационные процессы» на разных уровнях образовательных систем, «так как без этого трудно рассчитывать на осмыслен­ность, системность, результативность преобразования». Соглашаясь с необхо­димостью фактической констатации «отставания инновационных процессов во внутришкольном управлении от динамики изменений в остальных под­системах школы с угрозой потери управляемости нововведений» (346, с,. 7), можно полностью перенести эту оценку на состояние управления в учрежде­ниях дополнительного образования детей и, к сожалению, применить ее смысл ко всей системе дополнительного образования детей.

Выход, с нашей точки зрения, связан с переходом на новый уровень культу­ры самоопределения субъектов дополнительного образования детей. Для педа­гогов, руководителей учреждений и территориальных систем дополнительного образования детей сегодня необходимо не только осознанно и ответственно уметь выбирать из того, что есть, но и понимать, специально искать, создавать то, что должно быть. Только в этом случае действительно преодолевается имеющаяся практика, адаптированная к обстоятельствам, и проектируется деятельность по превращению обстоятельств в необходимые условия для создания инновации.

Для теории и практики дополнительного образования детей имеет важное значение то, что:

управление качеством должно стать обязательным компонентом дея­тельности каждого учреждения (профессионального сообщества), сопряжен ным с постоянным накоплением опыта, его осмыслением, последовательной выработкой культурного образца (модели) управления качеством образователь­ного процесса;

- оценка качества образования должна соединять в себе не только педаго­гические, образовательные параметры, но и те, которые связаны с особен­ностями Детства, проживанием его каждым ребенком в уникальной сово­купности переживаний, приобретений, потерь и успехов, достижений в личностном росте.

Именно поэтому, мы связываем новый уровень управления качеством с развитием проектировочной деятельности, суть которой - самоопределение и широком смысле этого слова. Напомним, проектирование - это способ инно­вационной деятельности (механизм преобразований), использующий схему «пошагового» разворачивания от общего замысла к программированию деятельности (конкретному выбору способов и средств действия), от него к конструированию или реконструированию объектов и процессов, с постоянной рефлексией и корректировкой эффективности выполненного «шага».

Проектирование подразумевает не столько создание текста программы или другого управленческого документа, сколько соорганизацию деятельности субъектов, согласование действий в организационных, структурных, педагоги­ческих и программных аспектах деятельности, направленных на поэтапное реформирование объекта (программы, учреждения, системы) в конкретной социокультурной среде, используя ее ресурсы. Поэтому можно сказать, что управление качеством дополнительного образования детей - это, прежде всего, обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Вопросы контроля за качеством образования (преимущественно в виде его результатов) как одной из функций управленческой деятельности относятся к числу самых дискутируемых в педагогической науке. Можно сказать, что сложились две противоположные позиции: одни настаивают на усилении внешнего контроля за качеством (такой контроль чаще всего сегодня опреде­ляют как «независимый и объективный»), другие - на делегировании полномо­чий контроля за качеством результатов субъектам системы управления. Закон «Об образовании» утверждает государственную позицию решения этого вопро­са в логике разделения компетенций каждого субъекта образования. Однако, как отмечает профессор В.И. Шкатулла, эта часть Закона на сегодняшний день уже не соответствует потребностям практики.

Как мы уже не раз отмечали, по отношению к дополнительному образова­нию детей, Закон не дает адекватных уточнений, что позволяет вышестоящим органам управления образованием осуществлять давление на учреждения дополнительного образования детей посредством разнообразных контрольно-нггестационных процедур, игнорируя фактор их альтернативности, непохожести на общеобразовательную школу.

Самым сложным и практически непреодолимым сегодня в управлении каче­ством результатов в дополнительном образовании детей является противоречие между правами учреждения самостоятельно разрабатывать программы своей деятельности с учетом запросов детей, потребностей семьи и т.п., разрабаты­вать и реализовывать авторские образовательные программы и текущим конт­ролем за их деятельностью со стороны органов управления образованием.

Исправить ситуацию может введение государственных требований к допол­нительному образованию детей, организация качественной гуманитарной экспертизы всех компонентов деятельности учреждений и освоение новых прин­ципов управления. Основой для этих действий должна стать концепция допол­нительного образования детей как система научно обоснованного понимания его качества.

Особо надо подчеркнуть, что для современного этапа системного станов­ления дополнительного образования детей очень важно выработать собствен­ный внутренний контроль (внутреннее стимулирование - А.Ю. Севрук). С нашей точки зрения, использование стратегии внешнего контроля «от вы­шестоящих - к нижестоящим», с установкой на улучшение только показате­лей работы (в качественном или количественном их выражении), не соответ­ствует ни современным подходам к управлению, ни ценностям и приоритетам гуманистической парадигмы образования. Мы согласны с мнением ученых и практиков, которые связывают действенное управление качеством образо­вания со стратегией внутреннего стимулирования как единственного пути к признанию, средству самоутверждения и завоевания авторитета (А.И. Севрук, Г.В. Гутник, И.С. Клейман и др.).

В силу своей практической значимости именно этот аспект управления качеством стал приоритетным в дополнительном образовании детей. Почти на всех научно-практических конференциях и особенно на Всероссийской научно-практической конференции по теме «Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей» (Ярославль, 1997) обсуждались и вырабатывались некоторые общие позиции руководства отдельным объединением, детско-взрослым коллективом, подразделением или учреждением в целом.

На конференции вопросы управления качеством дополнительного обра­зования детей были поставлены с целью достижения определенности по кри­териям оценки учреждений в ходе прохождения таких форм государственного контроля за качеством образования, как аттестация и аккредитация. При этом, А.К. Бруднов предлагал продумать такой критериальный ряд, который не толь­ко показывал эффективность и качество работы учреждения, но и «мотивиро­вал его к дальнейшему развитию, к совершенствованию его образовательной деятельности» (411, с. 7).

Для системы управления качеством дополнительного образования детей могут быть полезными и продуктивными заимствованные из теории управ­ления идеи, методы и модели управления человеческими ресурсами (ИМ. Дизель, М.Х. Мескон, А. Файоль, Мери П. Фоллегг, Честер И. Бернард, Д. Макгрегор, П. Карстанье, Ф. Тейлор, Н.П. Дерзкова, С.С. Селектор, К.М. Ушаков и др.). Наиболее ценным в этом подходе является специальное акцентирование внимание на том, что система управления (учреждения, но и региона) не может быть инвариантной, она всегда зависит от социокультурных особенностей того места, где она внедряется, от менталитета и поведения людей, национальной культуры и т.д. Поэтому существует прямая зависимость управления качеством дополнительного образования детей от ценностных ориентации, профессионального сознания и поведения, уровня квалификации и согласованности действий педагогов, их видения будущего своего учреждения, мотивации и т.д. «До тех пор пока мы не разберемся в мотивации, ценностных ориентирах взрослых, особенностях их профессионального поведения, иначе говоря, в состоянии человеческих ресурсов образовательной организации, всякие попытки что-либо существенно улучшить в результатах обучения детей малопродуктивны» (485, с. 7).

Управление качеством дополнительного образования детей сегодня означает не только высокий профессионализм и четкость организации, способствующие повы­шению качества выпускаемой продукции, или ее соответствие некому стандарту или нормам, но и перестройку мышления в области управления. Точкой отсчета, центром и основным критерием этого мышления является понимание того, что ка­чество - от человека, а создается оно целой совокупностью условий и процессов.

Соответственно, система управления качеством дополнительным образова­нием детей (на всех уровнях) должна опираться на принятие и использование всеми ее субъектами приоритетов интегрированного качества: качества условий, качества процесса, качества результатов. В этом случае основной организационной единицей системы дополнительного образования детей и ее компонентом становится учреждение.

Таким образом, вопрос об управлении качеством дополнительного образования детей соединяет в себе три взаимообусловленных уровня: система допол­нительного образования детей, учреждение дополнительного образования детей и человек, где:

человек (его благополучие и развитие как личности) является исходной точкой и инвариантом, вне зависимости от конкретных целей других уровней; учреждение является не только одним из названных уровней, но и компо­нентом системы (фрагмент содержания системы), а также относительно авто­номной, самоценной социально-педагогической системой, в которой человек и и отношения между людьми являются основными элементами;

- система, понимаемая нами как целостность и устойчивая связь компонен­тов, объединенных системными свойствами. Любая система дополнительного образования детей (от творческого объединения, учреждения до масштабных территориальных объединений) характеризуется своей открытостью (активным, разносторонним и организованным взаимодействием с окружающей средой) и самоорганизацией; собственным типом и структурой содержания, внутрен­ней организацией и способ связи элементов внутри системы. Обязательный фрагмент системы, ее часть - цели образования личности человека, выра­женные в концепции (идеи, ценности, философия жизнедеятельности, прини­маемая всеми), в обеспечивающей ее реализацию деятельности всех субъектов системы.

 

 


 

Добро пожаловать!

Дополнительное художественное образование предоставляет возможность добровольного выбора ребёнком направления и вида деятельности, создает условия для развития склонностей, интересов, способностей, формирования ценностных ориентаций детей и молодежи, выбора ими путей жизненного и профессионального самоопределения.

Читать далее